原标题：李亮 王蔷 核心素养背景下高中英语“教—学—评”一体化理据与例析
“教—学—评”一体化整合了教师教学、学生学习和效果评价，对于深化教育评价改革，推动英语学科核心素养落地具有重要的意义。研究发现，“教—学—评”一体化的概念包含过程完整、手段多样、主体多元等多层涵义，由目的、手段、解读、使用四要素构成，可以按照明确思想、研读文本、分析学情、一体化设计与实施、反思教学五个流程实施。通过呈现并分析具体高中英语课例，旨在为一线教师提供理论依据和实践参考。
2020 年 10 月，中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，教育评价改革进入实施探索阶段。针对教学与评价改革，《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》（以下简称“新课标”）明确将发展学生的英语学科核心素养，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人列为课程核心目标，为一线教师教学和评价实践指明了方向。“新课标”还指出，教师在实际教学中应处理好评价与教和学之间的关系，推动“教—学—评”一体化的实施。那么“教—学—评”一体化具体是什么，由哪些要素构成，又如何在实践中实施？本文拟针对上述问题进行探讨，并结合案例呈现具体的实施方略，以深化教育评价改革，推动“教—学—评”一体化的落地，促成学生英语学科核心素养的发展。
“新课标”指出，“完整的教学活动包括教、学、评三个方面。教是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人目标；学是学生在教师指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识与技能转化为自身学科核心素养；评是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学、以评促教”。可见，“教—学—评”一体化是将教师的教、学生的学和效果的评进行整合，使之融合为统一整体，围绕共同目标展开，指向发展学生的学科核心素养。为此，王蔷和李亮认为，“教—学—评”一体化使评价镶嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分，与教学活动紧密联结，与学习过程良性互动，从而最大程度达成教学目标，确保学生学科核心素养的发展。从概念中可以看出“教—学—评”一体化包含多层涵义。
首先，过程完整。一体化意味着评价贯穿于教学的全过程，涉及课前准备、课中实施和课后反思三个阶段。课前准备时，教师明确育人理念，了解课程目标，预判学情，分析文本，对教学方案进行预先评价，即评价设计先于教学设计。课中实施时，教师开展教学活动，实施形成性评价，落实预设教学目标，通过师生互动和理答反馈，促进课堂知识动态生成。课后反思时，教师实施终结性评价，评价学生学习效果，与学生交流，便于日后调整。
其次，手段多样。一体化不仅倡导丰富的教学和学习活动形式，鼓励教师应用英语学习活动观、任务型教学等多种教学方法，更倡导多样化的评价手段。教师可通过选择题、判断题、配对题等选择反应手段了解学生的学习情况，也可利用开放问答、项目学习、表现性任务等建构反应手段，还可使用观察、访谈、叙事等个性化反应手段获取学生的真实学习证据，监控学习进展，发现问题，及时提供反馈，以促进学生的学习。
最后，主体多元。一体化意味着教学、学习和评价的整体设计与实施。教师和学生分别是教和学的主体。对于评价，教师自然是评价主体，学生也应成为评价主体，参与评价活动。学生在教师的引导和帮助下，可参与评价标准的制定，并以自评和互评等方式发挥评价主体的作用，进而养成监控、反思、调整等元认知意识和自主学习能力。
课程领域专家泰勒提出的“确定目标、选择经验、组织经验和评价结果”的课程编制原理蕴含着早期的一体化思想，包含了目标、教学和评价的关键要素。安德森等人提出的“学习问题、教学问题、评价问题和匹配问题”的有效教学原则强、学、评之间的匹配性[6]，为一体化实践提供了启示。亚当森和戴维森的课程转化观点涉及国家政策、课程理念、教学材料、教学目标、教学方式、教师转化、学生体验等环节，体现出课程转化需要将国家、社会、学校、教师、学生等要素全面考虑进去。王蔷、李亮将“教—学—评”一体化视为复杂的育人系统，其构成包括明确理念、把握内容、分析学情、制定目标、选择方法、评价效果等要素。
评价领域学者科威和贝尔从形成性评价着手，围绕目标展开，指出教师通过课堂教学活动，采用多种评价手段，引出并解读学生的学习证据，发现问题，给予反馈，采取行动，进而调整教和学，促进学生学习。威廉和布莱克从课堂评价出发，将目标和标准作为关键，以活动或任务为抓手，主张将教师的教、学生的学和效果的评进行一体化整合，综合考虑教育纲要、教育条件、资源分配、学校定位、个体差异、学习需求、教师反馈、学生参与、教学理论、评价策略、教学设计与实施、社会文化情境等要素。塞维尔等人从学习导向的评价入手，关注个体、学校、社会和评价四个维度，全面考察学生的学习和发展。
综上，“教—学—评”一体化主要包括指导思想、教学目标、学习活动、评价手段、证据收集、结果应用等要素。对这些要素进一步归纳，可分成目的、手段、解读、使用四个维度。目的就是要明确出发点和指导思想，牢记为党育人、为国育才的使命。教师通过评价发挥诊断、监测、评分、反馈、反思等促学促教功能；手段指教师设计学习理解、实践应用、迁移创新等学习活动，选择观察、提问、测验、表现性任务等评价手段，结合教材研读和学情分析，设计适切的目标和活动，确保二者间的一致性，以达成既定目标，促进新知识的生成；解读指教师基于学生课堂行为和表现证据，客观评断，与目标进行比对，做出科学决策，提供描述性和建设性反馈，搭建支架，以促进学生发展；使用指教师将评价结果记录在案，向学生、家长、学校等利益方汇报，并反思效果，与学生交流，指向日后调整改进。
针对实施办法，威金斯等人认为，反向设计理念能为一体化的设计与实施提供指导。卢臻表示，目标分类理论和评价驱动技术是“教—学—评”一体化的核心。崔允漷、雷浩指出，“教—学—评”一体化应确保学—教、教—评和评—学三者的一致性。贝利和赫里蒂奇从语言学习进展出发，围绕目标展开，主张评价要与课程标准保持一致。王蔷和李亮认为，教师的教学设计、课堂实施、效果评价与评价设计、实施与反思高度融合，可按照课前准备、课堂实施和课后反思三个阶段实施。孙曙光也指出，实施师生合作评价时，教师应遵循课前目标导向、重点突出，课中问题驱动、支架渐进，课后过程监控、推优示范的逻辑顺序。由此可见，“教—学—评”一体化要求教师明确理念，将评价嵌入到教学的各个环节之中，研读文本，确定精准目标，选择适切方法，做好整体设计与实施，课后及时反思调整，以发挥评价的促学和促教作用，其具体实施步骤见图 1。
第一，明确指导思想，分解课程目标，以立德树人、学科育人、发展学生的学科核心素养为根本出发点。第二，认真研读文本，教师对文本的研读与学生学习体验的程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成效的高度紧密相关。第三，深入分析学情，关注学生的学业水平、知识基础、生活经验、认知发展、学习习惯、情感特征、态度动机等方面，做到全面了解学生需求，体现学生的学习主体地位，实现以学生为中心。第四，开展一体化设计与实施。一体化设计采用双向细目表的形式。纵向为教学目标，横向为活动层次、活动内容、设计意图和评价方式。横纵交叉，直观体现教、学、评的具体内容，便于考察三者之间的一致性。第五，教师反思教学效果和整个流程，与学生交流，便于日后调整改进。
下面以高中英语阅读课为例,探讨“教—学—评”一体化的实施过程。课例使用教材为外研社必修 3 第六单元，单元主题为 Disaster and Hope，阅读课题目是 Hot! Hot! Hot！
“新课标”将发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务作为课程的基本理念。遵循课标精神，积极实践英语学习活动观，着力提高学生的学用能力，既是教师课程意识的体现，也是教师转化课程的基本途径。教师要找准出发点，明确学科核心素养的理念，依托语篇内容，以主题意义为引领，通过整合语言知识、文化知识、思维能力和学习策略，设计出多种体现关联性、综合性和实践性的学习活动，使学生以自主和合作的方式参与学习活动，进而发展语言技能，提升思维品质，涵养文化意识，提高学习能力，由此才能有效培养学生的学科核心素养。因此，教师在教学设计时，将学科核心素养作为指导思想是“教—学—评”一体化实施的前提，唯此才能保证课程和课标的顺利落地，确保学科育人和立德树人目标的达成。
按照“What、How、Why”的分析框架，对教材文本进行深入挖掘。What 关注文本的主要内容和主题意义；How 关注文本的文体结构和语言修辞；Why 关注文本中作者的写作意图。教师通过厘清文本的内在逻辑，勾勒出文本的语言、内容和主题三维图景，使语言与内容相融合，内容成为主题的依托，主题则是内容的升华。首先，语言作为英语学习的根基，是思维拓展的渠道，也是文化交流的载体。语言学习包括语音、词汇、语法、语篇、语用等语言本体知识和技能的增长，也包括学习过程中感知注意、提取概括、分析判断、整合运用、推理论证、创造想象等思维能力的参与，还包括异质文化沟通、中外文明互鉴、赏析西方文化、讲好中国故事等的价值要求。其次，内容涵盖不同文本体裁的核心要素（如故事类里的时间、地点、人物、情节，非故事类的空间、数量、范围、程度、特征、性质、程序、关系等）。内容不仅涵盖文字、图像等语言符号，还包括主题、情境等意义单元。最后，主题集中体现情感态度价值观，与立德树人紧密联系。教师通过挖掘文本意义，凝练出影响和塑造学生三观的主题，与学生实际生活建立关联，从而能潜移默化地实现学科育人。由此，对文本语言、内容和主题的深入分析，是从“教—学—评”一体化的角度出发，解决教师教什么、学生学什么、效果评什么的问题，从而为教学目标和教学活动设计铺平道路，为开展主题意义探究活动奠定基础。
以 Hot! Hot! Hot！为例。What 维度，教师需要抓住极端天气这一主题，聚焦灾难与希望，围绕作者乘坐伦敦地铁时的体验展开，捕捉作者一路上的想法，感知他对极端天气危险的担忧，梳理出气候变化导致灾难的因果关系以及应对灾难的措施等内容。How 维度，分析出课例为记叙文。按照时间顺序，作者从即将进入伦敦地铁，一直到终点站下车，分享了他一路上不同的感受。教师感知文本鲜活生动的语言以及夸张和比喻的修辞手法，如going down the stairs and onto the platform is like jumping into a volcano that’s erupting。另外，教师注意到伦敦气温达到 30 ℃即为极端天气这一事实，可以对照北京，从地理差异出发，阐释地中海气候与温带季风气候的不同，关注情景文化因素。Why维度，教师提炼出作者乘坐地铁一路上的体验变化，概括出 awful，a bit sick，a bit scared，nervous，refreshed 等体现感受的关键词，将其作为意义主线，据此厘清故事的发展脉络，构建支撑的语言框架和逻辑关系脉络（具体见图 2），为教学目标和教学活动设计奠定基础，为启发学生关注极端天气成因，思考采取措施或应对办法，进而探寻人与自然和谐共生提供支持和保障。
学情分析是教师对学生整体情况进行评价和分析，包括学生的知识掌握情况、语言水平、认知发展程度、学习习惯和经验、兴趣动机和需求、态度和情绪状态、学习环境等方面。除总体情况外，教师还应关注学生学习本课内容已有的知识储备和潜在的学习困难等因素。从“教—学—评”一体化出发，可将学情分析贯穿课前、课中和课后整个过程。课前学情分析是预评价（pre-assessment）的内容。教师通过问卷、访谈、小测验等多种手段，了解学生的学习起点和认知发展情况，精准洞察学生的学习需求，分析学生的学科能力薄弱点，为教学目标和教学活动设计提供科学的依据。课中学情分析是即时性评价（contingent assessment）的内容。依据课例类型、评价目的以及关注点差异，教师可采用课堂提问、学生展示、表现性任务等方式收集并解读学生的学习证据，作出教学决策，调整和改进课堂教学活动，并及时给学生提供反馈和帮助，搭建支架，促进课堂知识的有效生成。课后学情分析是事后评价（post-assessment）的内容，也是教学反思的体现。教师课后通过作业、测验、面批以及与同事交流等方式，收集并分析学生的学习效果，反思教学目标的达成情况，为预设后续教学或进一步调整找到依据。
大观念是联结教学内容、统摄教与学过程的核心概念框架，也是从学习结果出发，聚焦主题意义，统领一体化设计与实施的有效方法。以大观念为统领，教师在“教—学—评”一体化设计与实施时，应充分整合目标、内容、活动、实施与评价，将评价形成性地嵌入教学设计与实施的全过程（embedded formative assessment），以确保教学设计的科学性、课堂实施的有效性和效果评价的及时性。
具体而言，在设计时，教师统筹主题语境、语篇类型、语言知识、语言技能、文化知识和学习策略六要素，结合文本研读和学情分析，采用双向细目表形式，直观体现教、学、评的具体内容，便于考察三者间的一致性。在实施时，教师统筹既定目标达成和动态知识生成的情况。一方面，教师参照教学设计，在课堂上组织学生开展主题意义探究活动，通过学习活动，落实既定教学目标；另一方面，教师与学生互动，动态评价学生的表现，提供反馈和帮助，促进学生超越最近发展区，实现更大的发展。在评价时，教师统筹评价的目的、方式、主体和结果应用等。教师将以评促教、以评促学作为出发点，采用课堂观察、提问、表现性任务等方式，发挥自身评价主体的作用，实时监控学生的学习进展，及时给予评价和反馈。同时，教师鼓励学生以自评和互评方式参与评价，激发学生反思，促进其学习主动性的发展。
还以 Hot! Hot! Hot！为例。教师在指导思想、文本和学情分析的基础上，统筹教学目标、活动层次、活动内容、设计意图和评价方式，以双向细目表的形式呈现“教—学—评”一体化的设计和实施（详见表 1）。教师以“大观念”为统领，整合教学内容、学习活动和效果评价，利于读者考察目标的渐进性、目标与活动的一致性以及评价方式的可行性，具体分析如下。
首先，目标是连接教学、学习和评价的桥梁。将评价嵌入目标设计，以结果为导向，有效整合教学内容和学习活动，通过使用“获取梳理”“绘制”“描述”“分析”“论证”“阐释”等行为动词，既体现了学生的学习主体地位，也使目标可观测、可检测、可操作。从目标内容和层次来看，学生获取文本事实性信息进行梳理和整合，画出概念导图并进行描述阐释，再深入分析文本主题意义，最后将所学知识应用到真实情境中，解决日常生活中的问题。这个过程是学生使用文本语言的过程，是内化文本知识的过程，也是思维训练的过程，更是渗透情感态度价值观、实现主题意义探究的过程。
其次，活动依据教学目标设计，指向学生的课堂学习，为评价提供抓手。教学目标与活动层次、活动内容、设计意图相对应，能确保它们之间的一致性。活动与内容联结，从学习理解到应用实践再到迁移创新的活动层次，反映了从基于文本到深入文本再到超越文本的逻辑递进。导入、读中、读后阶段的活动内容和课后作业是设计意图的直接体现，也是落实目标的途径。而学生课堂活动表现则是教师实施评价的证据来源。表 1 内容显示，学生首先梳理文本主要内容，概括作者不同感受的关键信息，以概念导图的形式呈现内容脉络，并描述阐释。然后，学生分析判断极端天气带来的灾难，思考应对办法，论证作者方案的可行性，发表观点，进行批判评价。最后，学生课下开展实地调查，搜索资料，制作课件，准备下节课展示。整个学习过程按照英语学习活动观的层次设计与实施，融合了语言、内容和意义，有利于学科核心素养目标的达成。
最后，设计意图直接体现教师通过评价达成目标的意识。教师基于相应的学习活动选择或设计观察、提问、反馈、概念导图、课堂展示、课后作业等评价手段，考察学生学习进展，监控教学目标的达成。除教师实施课堂评价外，学生以自评和互评的方式成为评价主体并参与评价火狐电竞网站，发挥以评促学、以评促教的作用。值得指出的是，学生参与评价，旨在发挥促进学习的评价（assessment for learning）和作为学习的评价（assessment as learning）的作用，培养学生的主人翁意识和自主学习的能力，进而使学生成为自主学习者和终身学习者。为发挥此功能，教师需要以评价标准为前提，课前与学生分享评价标准，或师生共同协商制定评价标准。唯此，学生才能真正参与评价。
“教—学—评”一体化要求教师课后针对教学实践深入反思，系统思考成功经验，厘清存在问题，寻找理论依据，进而总结得失并做出合理调整，以提升日后教、学、评的成效。教学反思按反思水平可分成技术理性反思、实践行动反思和批判性反思三个层次。技术理性反思围绕教学现象展开，回答“是什么”和“怎么样”的问题。实践行动反思围绕问题成因展开，回答“为什么”的问题。批判性反思围绕价值展开，回答“这样做是否合理”的问题。教师在教学实践后反思，不断发现问题并解决问题，对自身专业发展具有重要的促进作用。
具体而言，首先，教师依据个人经验对教学实践进行反思，关注文本研读、学情分析、教学设计、活动设计、课堂实施、教学效果、评价方式等层面，思考存在问题、调整的方案和日后改进的方向。其次，教师思考教学实践背后的全人教育、终身发展等教育理论及核心素养、学生中心等教育信念，剖析教学问题的成因，探寻改进措施。最后，教师客观描述教学实践，还原真实教学情境，将教、学、评置于广泛的社会、历史、文化情境中，深入思考各种影响因素，从众多可能性中作出最符合伦理道德、最受价值支配的选择。比如，教师思考如何平衡应试教育与素养发展，依据多元智能理论，采用多种评价手段，发挥多元评价主体的作用，超越评价选拔、甄别、问责的功能范畴，实现促学、促教、促发展的目的。随着教师反思的深入，教师逐渐形成正确的课程观、教学观、学习观、评价观，不断提升“教—学—评”一体化设计与实施的知识水平和实践技能。
“教—学—评”一体化汲取了课程教学与课堂评价领域的相关理论精华，有效整合了教师教学、学生学习和效果评价的实践经验。本文梳理了“教—学—评”一体化的概念内涵，分析了其构成要素，探讨了实施方法。通过案例呈现和分析，阐释了高中英语教师应以发展学生学科核心素养为目标，在日常教学中主动尝试“教—学—评”一体化的设计和实施，以深化教育评价改革，推动“新课标”的落地，促成立德树人、学科育人使命的完成，提升高中英语教育教学质量，促进学生全面发展。
但“教—学—评”一体化理论体系仍需要进一步完善，特别是教师如何在课堂上通过评价客观、精准地收集并解读学生的学习证据，进而作出科学的决策，为学生提供有效的反馈，促进学生的深度学习等问题仍待未来研究继续探索。另外，探索如何提升学生的评价主体地位，发挥学生在评价中的作用，进而发展学生的评价素养，也是今后需要关注的议题。无论如何，作为落实课标的重要途径，“教—学—评”一体化今后还需要在更大范围内普及概念、积累经验和实践转化。为此，教师积极学习、转变观念、增长实践技能、发展评价素养成为“教—学—评”一体化成功实施的关键。
来源丨原文载于《天津师范大学学报（基础教育版）》,2023,24(4)；转自外语教师研究与专业发展公众号
作者丨李亮(天津师范大学教育学部副教授，博士；研究方向为外语教育及外语教师教育)、王蔷(北京师范大学外文学院教授，博士生导师，外语教育与教师教育研究所所长，义务教育英语课程标准修订组组长，普通高中英语课程标准修订组组长)